Sonntag, 18. Februar 2018

Beschleunigung, Resonanz und Pädagogik: Hartmut Rosa und der pragmatische Politikunterricht

„Die Fähigkeit zu wachsen beruht darauf, daß man andere nötig hat, und auf der Bildsamkeit. Beide Bedingungen sind am ausgesprochensten in Kindheit und Jugend vorhanden.“
[Dewey et al. 2000, S.79]
Bereits 2005 legte der Soziologe Hartmut Rosa mit seinem Buch zur Beschleunigung eine Theorie zur Grundlage der Moderne vor, die vielerorts diskutiert und besprochen wurde. Darin führt Rosa seine Überlegungen dazu aus, dass hinter zahlreichen Bereichen der Gesellschaft eine Beschleunigungs- und „Steigerungslogik“ [Vgl. Rosa 2016, S.46 sowie S.668] steckt. Dabei steht eine der wohl drängendsten Fragen der Nachhaltigkeitsdebatte im Vordergrund: Wie lange ist immer weiteres Wachstum möglich? Und wenn ein stagnierendes oder sogar negatives Wachstum absehbar erscheint, wie sollte die (demokratische) Gesellschaft hierauf reagieren?

Eine Antwort auf diese Frage gibt der Soziologe mit seinem Konzept der Resonanz, die er als eine mögliche Entgegnung auf die entfremdende Beschleunigung in der Moderne sieht. Statt sich immer weiter von den Mitmenschen zu entfernen, sollen Resonanzbeziehungen aufgebaut werden, die als schwingender „Resonanzdraht“ [Rosa und Endres 2016, S.126] nicht nur das Privatleben eines Individuums betreffen, sondern auch dessen Rolle in der Wirtschaft, das Feld der Politik und nicht zuletzt die Bildung [Vgl. Rosa 2016, S.54 sowie S.73-74], für die Rosa die Grundlagen einer Resonanzpädagogik darlegt und Hinweise für gelingende Lehr-Lernprozesse gibt.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Überlegungen dazu, inwiefern Elemente einer resonanten Pädagogik für den Politikunterricht Anwendung finden können, der gewissermaßen schon allein inhaltlich eine Synthese der von Rosa von der Beschleunigung als betroffen beschriebenen Bereiche - wenn auch in unterschiedlicher Gewichtung - darstellt, die als Gemeinsamkeit demokratische Aspekte, gesellschaftliche Entwicklung und somit das Miteinander aller Menschen beinhalten dürfte.

Dabei wird zuerst ein kurzer Überblick über Hartmut Rosas Ausführungen zur Beschleunigung und dem Prinzip der Resonanz gegeben; anschließend soll überprüft werden, ob sich diese Konzeption mit fachdidaktischen Darlegungen aus der Politikwissenschaft in Einklang oder - um es mit der Begrifflichkeit Harmut Rosas auszudrücken - in „Resonanzbeziehung“ [Ebd., S.55] bringen lässt. Diese Arbeit geht also den Fragen nach: Lässt sich die Resonanzpädagogik auch für die Gestaltung von Politikunterricht nutzen? Und wie kann dies konkret geschehen?

Beschleunigung und Resonanz – Problem und Antwort?

Beschleunigung als Diagnose

Möchte man Resonanz als mögliche Lösung eines Problems verstehen [Vgl. Rosa 2016, S.13], bietet es sich an, zunächst auf die Ausführungen von Rosa zur Beschleunigung einzugehen, die er als die „Mengenzunahme pro Zeiteinheit“ [Rosa 2005, S.115] definiert. Als ein grundlegendes Prinzip der Moderne wirke sie sich in verschiedenen Ausprägungen und Intensitäten auf nahezu alle Bereiche der Gesellschaft aus [Vgl. ebd., S.120]. Sie ist erst einmal wert- und urteilsfrei zu betrachten: „Beschleunigung [ist] nicht per se etwas Schlechtes [...], sondern nur dort, wo sie zu Entfremdung führt“ [Rosa und Endres 2016, S.13]. Diese Entfremdung lässt sich in struktureller Perspektive auch als Desynchronisation bezeichnen.

Unter dem Begriff der Desynchronisation versteht Rosa das sukzessiv weniger gelingende Ineinandergreifen der drei Ebenen der Prozesse, Systeme und Perspektiven [Vgl. Rosa 2005, S.44]. Das Phänomen kann sich überall dort ereignen, wo das Tempo zwischen den einzelnen Ebenen differiert und hierdurch eine notwendige Abstimmung nicht mehr möglich ist [Vgl. ebd., S.54]. Dies ist beispielsweise bei politisch-gesellschaftlichen Reformen der Fall, die häufig dem Ist-Zustand anachronistisch hinterhereilen [Vgl. Rosa 2016, S.376], also eine Desynchronisation zwischen Prozessen und Systemen stattfindet.

Abbildung 1: Verschiedene Tempi der drei Bereiche Prozesse, Systeme und Perspektiven können zu Desynchronisation führen. Die Länge der Pfeile wurde beispielhaft gewählt. [Eigene Darstellung nach Rosa 2005, S.44]

Folgt man Rosa in diesen Ausführungen, ist also neben der privaten und beruflichen Lebensführung auch die politisch-demokratische Ebene der Gesellschaft von den Auswirkungen der Beschleunigung betroffen [Vgl. Rosa 2005, S.391-396]. Dabei spielt der Faktor Zeit eine Rolle, die grundlegende Prinzipien der Demokratie betrifft, da diese sowohl bei der Wahrnehmung eines Themas, der Diskussion hierüber und bei einer anschließenden Entscheidung eine Rolle spielt – denn jeder dieser demokratischen Schritte benötigt eine bestimmte Zeitdauer [Vgl. ebd., S.392-395]. Ist die Bewältigung jeweils nicht mehr in einem angemessenen zeitlichen Rahmen möglich, werden demokratische Prozesse in ihrer vollständigen Form erschwert. Rosa stellt dazu fest, dass Politiker und die Institutionen von der Gesellschaft als indifferent oder gar repulsiv wahrgenommen werden können und ein wechselseitiger Austausch folglich nicht mehr stattfände [Vgl. Rosa 2016, S.364 sowie S.365-380].

Hieraus lässt sich ableiten, dass diese Entwicklung langfristig nicht hinreichend für eine gelingende Demokratie sein kann. Zudem sind auch die verschiedenen Formen von Partizipation nur sehr beschränkt beschleunigungsfähig, da auch diese Zeit für Information, Beurteilung und zum Handeln benötigen [Vgl. Rosa 2005, S.395], was weitere demokratische Grundelemente betrifft. Eine mögliche Antwort auf die beschriebene Problematik stellt Rosa mit seiner Idee der Resonanz vor [Vgl. Rosa 2016].

Resonanz als Lösung

Nach Hartmut Rosa ist es als Grundlage einer Gesellschaft problematisch, wenn sich diese nur unzureichend die Frage nach dem Guten Leben stellt [Vgl. Rosa 2016, S.23]. Vorherrschend ist Rosa zufolge aktuell die kapitalistisch geprägte Vorstellung, dass Steigerung und Wachstum der Grund von Wohlstand und Wohlergehen seien [Vgl. ebd., S.44] – gleichzeitig seien die Verteilungsverhältnisse und deren zugrundeliegende Logik nur haltbar, wenn dieses Prinzip nicht in Frage gestellt werden würde [Vgl. ebd., S.23]. Es handelt sich also um einen selbstbestätigenden Kreislauf, bei dem stetiges Wachstum beziehungsweise Beschleunigung notwendig ist, um die Gesellschaft im Ist-Zustand zu erhalten – diesen Mechanismus bezeichnet Rosa auch als „dynamische Stabilisierung“ [Ebd., S.671-674].

Doch wie sich anhand von Phänomenen wie der Entfremdung festmachen lässt, dass (zunehmendes) Wachstum in Form von Beschleunigung auch negative Entwicklungen begünstigt [Vgl. etwa Rosa und Endres 2016, S.12-13], so fordert Rosa dazu auf, Resonanzbeziehungen dort zu etablieren, wo eine Desynchronisation droht oder bereits besteht. Als Resonanz lässt sich so der Mittelweg aus Konsonanz beziehungsweise einem Echo (also der absoluten Übereinstimmung und unreflektierten Spiegelung) und der Dissonanz beziehungsweise der Repulsion (bei der jegliche Beziehung zurückgewiesen oder abgestoßen wird) verstehen [Vgl. Rosa 2016, S.283-286 sowie S.290-292 und S.298]:

Abbildung 2: Resonanz entsteht zwischen Dissonanz (oder Repulsion) und Konsonanz (oder Echo) [Eigene Darstellung nach Rosa 2016, S.283-286 sowie 290-292 und 298]

Die Resonanz ist also dem Schaubild folgend ein Prinzip, das weder die vollständige Übereinstimmung noch die gänzliche Dissonanz zum Ziel hat, und gelingt besonders dort, wo die Trias aus Prozessen, Systemen und Perspektiven konstruktiv aufeinander eingeht, sich die einzelnen Elemente begegnen und gewissermaßen (erneut) synchronisieren [Vgl. ebd., S.519].


Dies ist in verschiedenen Bereichen und auf unterschiedliche Art und Weise möglich – wenngleich zu einer gelingenden Resonanzbeziehung beide Seiten beziehungsweise Subjekte beitragen müssen, da eine einseitige Resonanzbeziehung kaum vorstellbar wäre [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.29].

Resonanz als Konzept für die Bildung

So wie sich Resonanz als Konzept etwa für die Wirtschaft und (politische) Institutionen verstehen lässt, so ist diese auch für die Bildung denkbar und in der Ausgestaltung des Unterrichts je nach Prämisse wünschenswert.

Geht man davon aus, dass Bildungsprozesse insbesondere dann gelingen, wenn Lehrperson, Stoff und SchülerIn zueinander positiv in Beziehung treten, so lässt sich dieser Umstand in einem gegenseitigen „Resonanzdraht“ [Rosa und Endres 2016, S.48] als verwirklicht betrachten. Dies lässt sich nach Rosa in einem Resonanzdreieck gelingender Bildung darstellen [Rosa 2016, S.411]:

Abbildung 3: Das Resonanzdreieck gelingender Bildung [Eigene Darstellung nach Rosa 2016, S.411]

Dabei müssen die jeweiligen Teile des Dreiecks zueinander in Resonanz treten, um einen gelingenden Unterrichtsprozess zu bewirken; so ist etwa der Unterrichtsstoff, dem die Lehrkraft skeptisch gegenübersteht, auch für die SchülerInnen wenig interessant; gleichzeitig muss ein Resonanzdraht zwischen den Kindern oder Jugendlichen zur Lehrperson bestehen, damit der Unterrichtsstoff überhaupt erst greifbar und relevant werden kann. Voraussetzung für Bildung ist also die Resonanz zwischen den am Bildungsprozess beteiligten Akteuren und Inhalten [Vgl. ebd., S.58].

Die Lehrperson ist hierbei der Ausgang eines resonanten Lehr-Lern-Prozesses und bringt den Unterrichtsstoff als „erste Stimmgabel“ [Rosa und Endres 2016, S.51] in Schwung – eine resonante Pädagogik sieht die Lehrperson also nicht nur als Begleiter oder Moderator, sondern als zentralen Ausgangspunkt des Unterrichts [Vgl. Rosa 2016, S.414-417]. Dies lässt sich auch so verstehen, dass die Lehrperson gerade das Material, den Start einer Unterrichtssequenz oder die Überlegungen zu einer Thematik zu Beginn beziehungsweise in einer Input-Phase entscheidend gestaltet und den SchülerInnen dann die Möglichkeit gibt, selbstständig in Kontakt mit dem Unterrichtsgegenstand zu kommen und diesen zu bearbeiten. Die Lehrperson weckt also insbesondere das Interesse am Lerninhalt oder der Methode.


Voraussetzung für eine fruchtbare Auseinandersetzung ist bei der Orientierung nach Resonanz die Verwirklichung des oben dargestellten Resonanzdreiecks. Dabei sollte aber auch beachtet werden, dass Resonanz nach Hartmut Rosa immer etwas Unverfügbares hat – sie ist also kaum steuer- oder herbeiführbar und es ist nicht von vorneherein klar, welches Ergebnis bei einer resonanten Auseinandersetzung mit der Welt herauskommt [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.62 sowie S.81-82]. Der theoretische Hintergrund einer resonanten Pädagogik sowie Möglichkeiten der Umsetzung sollen im Folgenden betrachtet werden.

Eine Resonanzpädagogik – Hartmut Rosa und der Pragmatismus

Hintergrund und Ziele der Resonanzpädagogik

Die Resonanzpädagogik lässt sich als Teil der allgemeineren Resonanzkonzeption von Rosa verstehen. Wie bereits eingangs erwähnt, ist die Bildung einer der Bereiche, bei dem Resonanzbeziehungen notwendige Voraussetzung für das Gelingen sind. Der Gedanke einer eigenständigen Resonanzpädagogik wurde insbesondere von Hartmut Rosa und Wolfgang Endres [Vgl. Rosa und Endres 2016] sowie von Jens Beljan [Vgl. Beljan 2017] (weiter-)entwickelt. Dabei lässt sich das Schaffen von Resonanz als eine Kulturtechnik sehen [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.22] – was impliziert, dass diese als Gegenstand und Umgangsform im Unterricht möglicherweise erstrebenswert sein kann.

Die Zielvorstellung von verwirklichten Resonanzbeziehungen lässt sich in der bereits dargelegten Trias des Resonanzdreiecks zu gelingenden Bildungsprozessen wiederfinden. Dabei geht es auch darum, Unterrichtsstoff für die SchülerInnen anverwandelbar zu machen. Als Anverwandlung versteht Rosa dabei, „sich eine Sache so zu eigen zu machen, dass sie mir nicht nur gehört, sondern dass sie mich existenziell berührt oder tendenziell sogar verändert“ [Ebd., S.17]. Lehr-Lernprozesse sollten hier so gestaltet werden, dass die Kinder und Jugendlichen auch einen (eigenen) Zugang zu einer Thematik finden können [Vgl. ebd., S.31-32]. Praxis- und alltagsnahe Lernanlässe [Vgl. ebd., S.18] könnten dabei motivieren, indem sie den oder die SchülerIn ernst nehmen und gleichzeitig aktiv in den Lehr-Lernprozess integrieren.

Dewey und die Bildung als Wachstum

Im Bildungsgedanken ist dabei laut dem Pragmatiker John Dewey, der eine der Bezugsquellen Rosas darstellt [Vgl. Rosa 2016, S.364-365], das Prinzip des Wachstums selbst (und damit in gewisser Weise der Beschleunigung) enthalten. [Vgl. Dewey et al. 2000, S.79-80]. Vielmehr noch: Gute Bildung sollte Dewey zufolge gar das Verlangen nach Wachstum wecken und entsprechende Mittel bereitstellen [Vgl. ebd., S.79-80].

Dies stellt einen generellen Grundsatz von Bildung dar: Die SchülerInnen benötigen mehr Wissen, mehr Know-How und mehr Kompetenzen, um die zahlreichen Aufgaben und Probleme ihres Lebenswegs und damit ihrer Umwelt und Umgebung zu bewältigen; eine Stagnation und der Erhalt des Status Quo an den Anfang der Überlegung zu einem Konzept von Bildung zu setzen, wäre ein Widerspruch in sich, da Bildung gerade darauf setzt, ein Mehr an Wissen, Aneignungsoptionen und Formen der Auseinandersetzung mit und über die Welt zu ermöglichen.

Dabei ist es unter Umständen aber schwierig, Bildungsprozesse auf einen bestimmten Zweck hin auszurichten – Rosa (in Anlehnung an Humboldt) und Dewey sind sich einig, dass Bildung auch um ihrer selbst willen geschehen muss [Vgl. Rosa 2016, S.410-412 sowie Dewey et al. 2000, S.273-274]. Darüber hinaus fordert Dewey, dass Fähigkeiten und Formen des sozialen Lebens auch auf das Leben außerhalb der Schule übertragbar sein müssen [Vgl. Dewey et al. 2000, S.273]; hier gibt es deutliche Übereinstimmungen mit den Ausführungen zur Resonanzpädagogik.

Wenngleich sich durch die Wachstumsprogrammatik Deweys und die allgemeine Beschleunigungskritik Rosas Unterscheide zwischen beiden Positionen festmachen lassen, gibt es aber durchaus Übereinstimmung und eine gemeinsame Basis, die eine weitestgehend zweckfreie und damit SchülerInnen-Orientierung zentral in den Vordergrund pädagogischer und didaktischer Überlegungen stellen.

Resonanzpädagogik und pragmatische Politikdidaktik

Es ist also durchaus möglich, die Resonanzpädagogik mit einer pragmatischen Politikdidaktik zu verbinden. Als Pragmatismus im Unterrichtskontext soll in dieser Arbeit nicht die reine Fixierung auf die Handlungsdimension ohne Bezugnahme auf Theorien oder einer kognitiven Auseinandersetzung verstanden werden, wie sie auch Bernhard Sutor als ein Alltagsverständnis von Pragmatismus benennt [Vgl. Sutor und Detjen 2005, S.237]. Geeigneter erscheint ein Begriffsverständnis, das das Handeln im Unterricht gleichzeitig als Unterrichtsgegenstand und als Form der Auseinandersetzung ausdrückt und das sich damit an die Ausführungen zur Handlungsorientierung von Sibylle Reinhardt anlehnt. Reinhardt nennt als Hoffnung für die Handlungsorientierung, die damit den Ausführungen Rosas zur Resonanzpädagogik gleicht:
„Aus „totem“ Unterricht soll durch Handlungsorientierung lebendiges, subjektnahes Lernen werden, statt entfremdetem und lehrergelenktem Stofftransfer soll bedeutungsvolles Wissen selbstbestimmt angeeignet werden. Das eigene Interesse der Lernenden wäre dann der Motor für die Lernprozesse“ [Reinhardt 2016, S.105]
Die Handlungsorientierung meint nach Reinhardt idealtypisch ein „ganzheitliches, wirklichkeitsnahes und demokratisches Lernen“ [Vgl. ebd., S.106] und gibt damit den Rahmen der Perspektive des Handelns im Unterricht vor. Die Auseinandersetzung mit Demokratie und Möglichkeiten der Mitbestimmung ist nicht zuletzt durch entsprechendes Handeln in der Schule und im Unterricht direkt umsetzbar [Vgl. ebd., S.55-68]. Auch Dewey beschreibt, dass (Politik-)Unterricht in einer Demokratie immer auch selbst demokratisch sein sollte [Vgl. Dewey et al. 2000, S.120-121].

Der Hinweis auf demokratische Prinzipien findet sich auch in den Darlegungen von Armin Scherb, der als ein Vertreter pragmatischer Politikdidaktik genannt werden kann und dessen Pragmatismus nach Bernhard Sutor „eine Basistheorie für politische Bildung“ [Sutor und Detjen 2005, S.240] darstellt. Für Scherb ist der Pragmatismus ebenfalls eng mit den Prinzipien einer pluralistischen Demokratie verbunden - er begründet dies mit dem inhärenten Praxis- und Problembezug, der Erfolgsorientierung sowie der Fallibilität, durch die Ergebnisse als ständig überprüf- und wandelbar verstanden werden können [Vgl. Scherb 2014, S.13-14]. Diese genannten Aspekte lassen sich ebenfalls mit der Resonanzpädagogik vereinen:
  1. Der Praxis- und Problembezug markiert ein Paradigma von Unterricht, das die tatsächliche Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen adressiert; Inhalte werden hierbei schon dadurch resonant, dass sie die Lehr-Lerngruppe in ihrem Alltag beschäftigen und dies auch in den Unterricht integriert wird.
  2. Die Erfolgsorientierung als 'Finden einer Lösung für ein Problem' stellt dabei den Grundsatz von Handeln sowohl einer pragmatischen (Fach-)Didaktik als auch in einem resonanten Unterrichtssetting dar, da es hierbei darum geht, sich Welt anzuverwandeln und damit zunächst als Problem Wahrgenommenem zu begegnen, auch wenn hier auf die Unverfügbarkeit von Resonanzmomenten hingewiesen werden muss und dadurch die Vorstellung, 'dass immer etwas herauskommen muss', nicht haltbar erscheint. 
  3. Die Fallibilität sorgt schließlich für ein diskursives und demokratisches Abwägen und Debattieren – denn ein zunächst als geeignet erachtetes Ergebnis muss noch nicht die allgemein zustimmungsfähige Lösung für einen Problemgegenstand darstellen. Bevor eine tatsächliche Lösung für ein Problem auch als solche anerkannt wird, muss durch eine resonante Auseinandersetzung ein verständnis- und kompromissorientierter Austausch erreicht werden.
Eine Gemeinsamkeit zwischen pragmatischer Didaktik und Resonanzpädagogik findet sich zudem in der „Sinnorientierung“ [Ebd., S.123] von Unterricht, die sich als genereller Antrieb für das menschliche Dasein beschreiben lässt [Vgl. ebd., S.123-125]. Dieser Grundsatz dürfte den Ausführungen zur Resonanz am nächsten kommen; denn wo jedem beteiligten Akteur der Sinn des Unterrichtsgegenstandes oder Inhalts als Element des Resonanzdreiecks verständlich ist, wird ein resonanter Bezug zu diesem hergestellt. Es lassen sich hierzu in Scherbs Ausführungen Parallelen zu Elementen des Resonanzdreiecks gelingender Bildung finden [Vgl. ebd., S.155]. Eine Voraussetzung für guten Unterricht muss nach beiden Programmatiken also sein, den Sinn desselben deutlich werden oder die SchülerInnen selbst finden zu lassen. 

Doch der Politikunterricht sollte dabei nicht nur mit seinen eigenen Strukturen und Inhalten beschäftigt sein: Sowohl Beljan als auch Dewey (auf den sich Erstgenannter bezieht) sehen eine Problematik in den einzeln separierten Fächern, da dies den jeweiligen Lerninhalt oder Unterrichtsstoff zueinander unbezogen und unverknüpft zurücklässt. [Vgl. Beljan 2017, S.105-110 sowie Dewey et al. 2000, S.326-328]. Zudem sei die Trennung von Denken, Fühlen und Handeln eine Entwicklung, die das Subjekt von seiner Umwelt isoliert und damit ein in-Beziehung-Setzen verhindert und nur abstraktes Wissen vermittelt [Vgl. Beljan 2017, S.107]. Eine Lösung wäre - neben der bereits besprochenen Verknüpfung mit pragmatischen Elementen - das Zusammenwirken der einzelnen Fächer und eine wechselseitige Förderung und Ergänzung zum Beispiel in Form von fächerverbindendem Unterricht [Vgl. etwa Peterßen 2000].

Armin Scherb spricht in diesem Zusammenhang von der „Offenheit als partielle Entgrenzung der Fächer“ [Scherb 2014, S.181] und meint damit ebenfalls das Aufbrechen von unverbundenen Fächerstrukturen. Für einen pragmatisch ausgerichteten (Politik-) Unterricht lässt sich dies zudem insofern als sinnvoll begründen, als dass ein Rückgriff auf andere Fächer, Kompetenzen und Bereiche hier häufig bereits geschieht oder zumindest als notwendig und wünschenswert erachtet werden kann. Die Ausgestaltung des Faches als Gemeinschaftskunde etwa im Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg für die Sekundarstufe 1 sowie für die Gymnasien beinhaltet bereits zahlreiche Querverbindungen zu inhaltsnahen Bereichen und Themen [Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016a und 2016b]. 

Es lassen sich in der Synthese von pragmatischem und resonanzpädagogischem Politikunterricht folgende Punkte zusammenfassen:
  1. Die Handlungsorientierung steht im Vordergrund
  2. Die Alltagswelt der SchülerInnen wird in ein Unterrichtsvorhaben einbezogen 
  3. Beide Prinzipien werden in und durch Demokratie verwirklicht 
  4. Ein zentraler Grundsatz ist die „Sinnorientierung“ 
  5. Es erfolgt ein Rückgriff auf und eine Verknüpfung mit anderen Fächern und Bereichen
Auf einzelne Punkte und auf die Möglichkeit von deren Umsetzung soll im Folgenden näher eingegangen werden. 

Umsetzung & Verwirklichung

Die Sichtweise auf Politik und Demokratie im Sinne Deweys als „eine Form des Zusammenlebens“ [Dewey et al. 2000, S.121] ist für Unterricht insofern prägend, als es dort Möglichkeiten der demokratischen Mitbestimmung und Mitgestaltung geben sollte. So würde Politik als Handlungsform eingeübt und im Klassenzimmer Realität werden, da die Kinder und Jugendlichen so eingebunden und einbezogen werden. Das könnte zum Beispiel bedeuten, dass einzelne Teile des Unterrichtsablaufs mithilfe der SchülerInnen gestalten werden und diese eigene Gedanken, Ideen und Methoden einbringen.

Nach Hartmut Rosa könnte man anführen, dass ein Unterricht, der von den SchülerInnen nicht mitgestaltet wird, als repulsiv wahrgenommen wird, da der Unterrichtsstoff gewissermaßen von außen aufgestülpt wird. Rosa stellt dazu in allgemeiner Perspektive fest:
„Wenn Bürgerinnen und Bürger sich nicht nur als die Empfänger oder Adressaten der sie bindenden Regeln und Gesetze begreifen müssen, sondern auch als deren Autoren verstehen können, erfahren sie die politisch-administrative Ordnung nicht (nur) als einen fremdbestimmten Bereich, sondern auch als eine zivilgesellschaftliche Resonanzzone“ [Rosa 2016, S.365]
Dies wäre gleichzeitig auch eine Umsetzungs-Empfehlung, um das Klassenzimmer zu einer Resonanzzone werden zu lassen. Diese Mitgestaltung würde anschließend möglicherweise dazu führen, dass sich die SchülerInnen als selbstwirksam erleben können [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.57]. Das bedeutet aber nicht, dass die Lehrperson völlig in den Hintergrund tritt - ein gänzlich freier, von der Lehrperson kaum oder nicht mitgestalteter Lehr-Lernprozess ließe sich dann wie das bereits oben dargestellte Echo verstehen: Die Lehr-Lerngruppe würde dabei nur dasjenige lernen, bearbeiten und vermittelt bekommen, was sie schon kennen und beherrschen – ein Resonanzdraht würde vermutlich nicht entstehen.

Deswegen ist es der Resonanzpädagogik folgend nötig, dass die Lehrperson steuernd, impulsgebend und leitend tätig wird. Das bedeutet aber nicht, dass diese alles vorgibt und die Bahnen dessen, was als mögliches Ergebnis aus einer Erarbeitung herauskommen kann, bereits kennt. Gleichsam schließt dies mit ein, dass erfahrene Politiklehrkräfte diese Prozesse planen, was auch zur professionellen Durchführung von Unterricht gehört [Vgl. etwa Frech et al. 2015]. 

Zudem ist es generell notwendig, wertschätzend, offen und verständnisvoll zu agieren, wie etwa Kiper als „pädagogischer Takt“ sowie in den Techniken zur Klassenführung näher erläutert [Vgl. Kiper 2009, S.172 sowie S.179]. Wie weiter oben dargestellt, bewegt sich eine resonante Lehrperson selbst dabei auf einem schmalen Grad zwischen einer stark vordergründigen Lehrerautorität (in repulsiver Ausprägung) und dem freilassenden Lehrer (als reines Echo) [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.60].

Eine (methodische) Offenheit fordert ebenfalls Armin Scherb und versteht diese als „Zusammenführung von Wissens- und Lernformen“ [Scherb 2014, S.185], also die Erweiterung des Lernangebotes aus den Grenzen des herkömmlichen Unterrichtssettings hinaus in die tatsächliche Lebenswelt der SchülerInnen. Dies könne zum Beispiel in Form des Besuchs von außerschulischen Lernorten geschehen, bei der „politische Bildung als Begegnung“ [Ebd., S.186] direkt für resonante Lernmomente sorgt. 

Gerade bei offeneren Teilen von Unterricht muss die Lehrperson Momente der Unverfügbarkeit mit einbeziehen, die Resonanz mit sich bringen kann [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.79]. Dabei kann es auch zu Diskussionen, Widerspruch und kritischen Gesprächen kommen – genau dies würde aber eine Form der resonanten Auseinandersetzung darstellen [Vgl. ebd., S.21 und S.53] und ist deshalb nicht als Makel zu sehen.

Zudem folgt dies nach Rosa einer der Aufgaben von Schule – nämlich die „Förderung der Fähigkeit zur Artikulation und Reflexion starker Wertungen“ [Vgl. Rosa 2007, S.56], was sicherlich als ein Grundprinzip von Demokratie angesehen werden kann und damit Teil des Politikunterrichts sein sollte. Zudem findet sich dies in ähnlicher Form auch in den Kompetenzforderungen von Detjen et al. in Bezug auf die Herausbildung von Urteils- und Handlungskompetenzen [Vgl. Detjen et al. 2012]. Rosa sieht den Kompetenzbegriff allerdings eher kritisch [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.42 sowie S.78-79 und S.96], worauf im Rahmen dieser Arbeit aber nicht weiter eingegangen werden kann.

Folgende Punkte ergeben sich zusammengefasst (aber nicht unbedingt abschließend) für einen pragmatisch-resonanten Politikunterricht: 

Resonanter Politikunterricht...
  • ... ermöglicht demokratische Mitbestimmung und Gestaltung des Unterrichts
  • ... gibt häufig nur den Rahmen der möglichen Lösungen und Resultate vor, nicht deren genauen Inhalt 
  • ... hat einen Moment der Unverfügbarkeit und bestimmt die Art sowie das Erreichen eines Ziels nicht zwangsläufig vorher 
  • ... etabliert die Lehrperson als „erste Stimmgabel“, die SchülerInnen durch Input und Hilfestellungen unterstützt 
  • ... Inhalte und Methoden sollten den SchülerInnen eine Aneignung im Sinne einer individuellen Auseinandersetzung und Herangehensweise ermöglichen 
  • ... versucht Momente der Desynchronisation zu vermeiden; hierzu bezieht er andere Bereiche, Fächer und zusammenhängende Thematiken ein, um Anknüpfungspunkte, Vernetzung und somit Resonanz zu schaffen. 
  • ... ermöglicht dem oder der SchülerIn, Gelerntes auch außerhalb der Schule zu nutzen und sich somit Welt anzuverwandeln
Konkurrenz im resonanten Politikunterricht

Die im letzten Abschnitt genannten Punkte sind zudem unter dem Aspekt der Konkurrenz zu untersuchen, denn Rosa stellt fest, dass in einer Interaktion nur einer von zwei Interaktionstypen vorherrschen kann: Konkurrenz oder Resonanz [Vgl. Rosa und Endres 2016, S.83]. Da die Konkurrenz auch innerhalb einer Demokratie eine Rolle spielt (etwa in der Entscheidungsfindung oder in der Diskussion beziehungsweise Abstimmung), eine permanente Konkurrenzsituation aber in Prozessen der Kooperation und des Zusammenarbeitens wenig zielführend ist, bietet sich an, diesen Umstand ebenfalls in die Ausgestaltung des Politikunterrichts zu integrieren. Dies würde bedeuten, dass Aufgaben so gestellt werden sollten, dass sie kooperativ, gemeinschaftlich und mit Blick auf ein gemeinsames Ergebnis funktionieren. Denkbar wäre dabei, dass dies beispielsweise in verschiedenen Kleingruppen geschieht, deren Ideen und Ergebnisse später (in einer durchaus konkurrierenden Gesprächssituation) gegeneinander abgewogen und argumentativ debattiert werden.

Hierbei ließe sich (in Abweichung zu Rosa) aber auch feststellen, dass Konkurrenz und Resonanz hier durchaus in ähnlichem Maße stattfindet: Eine abwägende Diskussion mit dem Ziel einer gemeinsamen Lösung wäre wohl kaum ohne einen Moment der Resonanz denkbar. Gleichzeitig ergibt sich aus der inneren Konstitution zweier Positionen, dass es sich hierbei um die Konkurrenz verschiedener Ansichten und Lösungsoptionen handelt.

Ein resonanter Politikunterricht kann demnach durchaus beides enthalten – Momente der Resonanz und Momente der Konkurrenz. Entscheidend ist, dass diese in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander stehen und ein repulsives Überhandnehmen der Konkurrenz ebenso wenig wirksam wird wie eine permanente Übereinstimmung, die statt einer fruchtbaren Diskussion ein resonanzloses Echo zwischen den verschiedenen SchülerInnen erzeugt.

Mögliche Schwierigkeiten

Für die Überlegungen zur praktischen Umsetzung eines pragmatisch-resonanten Politikunterrichts ist es notwendig, auch auf mögliche Schwierigkeiten näher einzugehen. Diese decken sich in Teilen mit Überlegungen zum handlungsorientierten Unterricht, wie sie Wellenreuther formuliert [Vgl. Wellenreuther 2014, S.399-402]:

Gerade leistungsschwachen SchülerInnen könnten die eher offen gehaltenen Unterrichtsformen und -phasen Schwierigkeiten bereiten - hier lässt sich auf die Notwendigkeit hinweisen, weitere Hilfestellungen, Beispiele und Anknüpfungspunkte anzubieten [Vgl. ebd., S.399-400]. Auch in stark leistungsheterogenen Lerngruppen könnte die Umsetzung schwierig sein; hier muss unterschiedlichen Leistungsniveaus begegnet werden und die Lehrperson Möglichkeiten zur Leistungs- und gegebenenfalls Bewertungsdifferenzierung anbieten [Vgl. ebd., S.399-400]. Anzumerken ist dabei allerdings, dass ein durchgängiger Leistungsfokus und die Defizitorientierung bei leistungsschwachen SchülerInnen sicherlich dem Grundgedanken der Resonanzpädagogik widersprechen und diesem Problem deshalb begegnet werden sollte. Denkbar wäre etwa, die Aufgaben der SchülerInnen entsprechend ihres Leistungsstandes zu verteilen und dadurch Inhalte und Methoden gemäß den jeweiligen Möglichkeiten zugleich anverwandel- und bewältigbar zu machen.

Ebenso stellt sich die Frage der Bearbeitung der Inhalte des Lehrplans; offene Methoden und die eigenständige (oder im Team erarbeitete) Erstellung von Konzepten, Inhalten etc. ist zeitaufwendiger als Formen, in denen die SchülerInnen vorgegebene Aufgaben lösen müssen [Vgl. ebd., S.399-400]; entsprechend muss abgewogen werden, inwiefern offener gestalteter Unterricht dieser Problematik entgegenkommt und wann es notwendig ist, geschlossene Unterrichtsformen anzuwenden.

Deutlich wird also, dass Aspekte des resonanten Unterrichts abgewogen und auf die Lehr-Lerngruppe angepasst werden müssen. Zugleich sind die vorangegangen vorgestellten Vorstellungen und Aspekte eines resonanten Unterrichts sicherlich ein Ideal, dass nicht immer vollständig und durchgängig umsetzbar ist.

Fazit und Ausblick 

Die Fragestellung dieser Arbeit kann mit Blick auf eine pragmatische Politikdidaktik beantwortet werden, die die Ausführungen zur Resonanzpädagogik in vielen Punkten erfüllt. Zahlreiche Überschneidungen zwischen Rosa und Beljan sowie den Ausführungen Deweys und Scherbs lassen eine Verknüpfung beider Bereiche nicht völlig haltlos erscheinen. Sicherlich gibt es auch Abweichungen und Punkte, die sich an einzelnen Aspekten der Pädagogik nach Hartmut Rosa reiben, wie etwa die des Kompetenzbegriffs, wie er auch in der Politikdidaktik besprochen wird [Vgl. etwa Detjen et al. 2012], oder die bis zum Schluss gedachte Erfolgsorientierung des Pragmatismus nach Scherb, der der Unverfügbarkeit von Resonanz entgegensteht. Gleichzeitig ist die Möglichkeit zur Anverwandlung des Unterrichtsstoffes sowie die offene, mitbestimmende und demokratische Auseinandersetzung mit diesem für die SchülerInnen eine Programmatik, die gleichermaßen als resonant und pragmatisch angesehen werden kann.

Eine resonante und pragmatische Politikdidaktik zeichnet sich einerseits aus durch den Ernstcharakter mit Lebensweltbezug der Unterrichtsgestaltung sowie der Offenheit gegenüber den SchülerInnen-Interessen und die Leidenschaft der Lehrperson für die Lerninhalte. Hierdurch wird gewährleistet, dass durch den Austausch Lehr-Lern-Prozesse resonant gestaltet werden und andererseits in sich bereits pragmatisch agiert: Die SchülerInnen erleben sich selbst als demokratisch handelnd. Gleichzeitig sollte die Isolierung der Unterrichtsfächer durchbrochen und so ein Austausch zwischen den Disziplinen ermöglich werden – Überschneidungen sind dabei mit verschiedenen Disziplinen denkbar, die selbst zum Beispiel in fächerverbindendem Unterricht von den Inhalten eines Politik-, Gemeinschafts- oder Sozialkundeunterrichts profitieren können.

Dies stellt sicherlich einen Schritt in die von Dewey und Beljan geforderte Zusammenarbeit der Disziplinen und ein Aufbrechen der Isolation von Denken, Fühlen und Handeln dar. Dewey stellt dazu auch fest:
„Jede Lehrstunde in jedem Fache gibt Gelegenheit, Beziehungen zwischen dem Lehrstoff und der breiteren und unmittelbareren Erfahrung des Alltagslebens herzustellen“ [Dewey et al. 2000, S.217]
Dies könnte für den Unterricht, die Bildung und nicht zuletzt für die SchülerInnen eine lohnenswerte und motivierende Sichtweise sein. 

Verwendete Literatur und Quellen
  • Beljan, Jens; Rosa, Hartmut (2017): Schule als Resonanzraum und Entfremdungszone: eine neue Perspektive auf Bildung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
  • Detjen, Joachim (2005): Welche Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen soll die politische Bildung vermitteln? In: Georg Weisseno (Hrsg.): Politik besser verstehen: neue Wege der politischen Bildung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S.76-98 
  • Detjen, Joachim; Massing, Peter; Richter, Dagmar; u. a. (2012): Politikkompetenz: ein Modell. Wiesbaden: Springer VS. 
  • Dewey, John; Oelkers, Jürgen; Hylla, Erich (2000): Demokratie und Erziehung: eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. 3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz. 
  • Frech, Siegfried; Richter, Dagmar; Achour, Sabine; u. a. (Hrsg.) (2015): Politikunterricht professionell planen. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag. 
  • Heinrich-Böll-Stiftung (2017): Resonanz: Hartmut Rosa über die Soziologie des guten Lebens. Youtube-Video [online] https://youtu.be/S-bHnM3Uwuk [16.Februar.2018] 
  • Kiper, Hanna (2009): Über das Leiten einer Schulklasse. In: Hanna Kiper, Hilbert Meyer, Wilhelm Topsch (Hrsg.): Einführung in die Schulpädagogik. 6. Auflage. Berlin: Cornelsen. S.170-182 
  • Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2016a): Bildungsplan Baden-Württemberg Sekundarstufe 1 - Gemeinschaftskunde. [online] http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/SEK1/GK [16.02.2018] 
  • Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2016b): Bildungsplan Baden-Württemberg Gymnasium - Gemeinschaftskunde. [online] http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/GK [16.02.2018] 
  • Oberle, Monika; Weißeno, Georg (Hrsg.) (2017): Politikwissenschaft und Politikdidaktik: Theorie und Empirie. Wiesbaden: Springer VS. 
  • Peterßen, Wilhelm H. (2000): Fächerverbindender Unterricht: Begriff - Konzept - Planung - Beispiele; ein Lehrbuch. München: Oldenbourg. 
  • Reinhardt, Sibylle (2016): Politik-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6. Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag. 
  • Rosa, Hartmut (2005): Beschleunigung: die Veränderung der Zeitstrukturen in der Moderne. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 
  • Rosa, Hartmut (2007): Leben lernen?! Der andere geheime Bildungauftrag der Schule. In: Wolfgang Endres; Heinrich Biermann (Hrsg.): Lernen lernen - wie stricken ohne Wolle? 13 Experten streiten über Konzepte und Modelle zur Lernmethodik. Weinheim: Beltz. S.41-59 
  • Rosa, Hartmut (2016): Resonanz: eine Soziologie der Weltbeziehung. Erste Auflage. Berlin: Suhrkamp. 
  • Rosa, Hartmut; Endres, Wolfgang (2016): Resonanzpädagogik: wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim und Basel: Beltz. 
  • Scherb, Armin (2014): Pragmatistische Politikdidaktik: making it explicit. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag. 
  • Stifterverband (2015): Hartmut Rosa: Kinder im Leistungszwang. Youtube-Video [online] https://youtu.be/KSkVBuF5kvE [16.Februar.2018] 
  • Sutor, Bernhard; Detjen, Joachim (2005): Politische Bildung und praktische Philosophie: ausgewählte Beiträge zur politischen Bildung. Paderborn: Schöningh. 
  • Wellenreuther, Martin (2014): Lehren und Lernen - aber wie? Empirisch-experimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht. 7. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

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